UID:
edoccha_9961382264602883
Umfang:
1 online resource (228 pages).
Serie:
Schriften der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen ; Band 21
Inhalt:
Peace has to be learned again and again - and peace education has to deal with the conditions for this in a new way. In this volume, current lines of argumentation of non-violence and peace education are measured in the cpmtext of world society and thus innovative perspectives for peace education in the 21st century are presented.
Anmerkung:
Table of Contents -- Front Matter (pp. 2-4) -- Front Matter (pp. 2-4) -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.1 -- Table of Contents (pp. 5-6) -- Table of Contents (pp. 5-6) -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.2 -- Friedenspädagogik gewaltfrei!? Einführende Überlegungen (pp. 7-20) -- Friedenspädagogik gewaltfrei!? Einführende Überlegungen (pp. 7-20) -- Gregor Lang-Wojtasik and Nobert Frieters-Reermann -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.3 -- Mit dem vorliegenden Band Friedenspädagogik und Gewaltfreiheit? Denkanstöße für differenzsensible Kommunikations-und Konfliktkultur soll ein Feld gestärkt werden, das angesichts weltpolitischer Herausforderungen mehr Beachtung verdient hätte. Damit sind auch drängende friedenspädagogische Aufträge verbunden. Es geht gegenwärtig um zahlreiche komplexe innerstaatliche Kriege, diverse Kriegsökonomien im Kontext von Waffen-, Drogen-, Rohstoff-und Menschenhandel, an denen viele Staaten direkt oder indirekt beteiligt sind, ein weltweit massives Erstarken v.a. des islamistischen menschenverachtenden Terrorismus, eines globalen Kampfes gegen diesen Terror, der seinerseits mit systematischen Völker-und Menschenrechtsverletzungen einhergeht, sowie einer zunehmenden Technisierung und Dehumanisierung der Kriegsführung und zunehmenden Unberechenbarkeit hybrider Kriege, die auf militärischer, politischer, ökonomischer und medialer. . . -- Weltgesellschaft und Mensch - Kultur der Gewaltfreiheit als Option Globalen Lernens (pp. 21-38) -- Weltgesellschaft und Mensch - Kultur der Gewaltfreiheit als Option Globalen Lernens (pp. 21-38) -- Gregor Lang-Wojtasik -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.4 -- Frieden ist mehr als die Abwesenheit von Krieg. In der Geschichte der Menschheit gibt es kein Beispiel, bei dem Frieden durch Waffengewalt erzwungen worden wäre. Es war maximal möglich, einen Waffenstillstand für ein Durchatmen zu erzeugen; allerdings immer um den Preis massiver Zerstörungen und unzähligen Leids der betroffenen Menschen. -- Sicherheit ist ein grundlegendes Bedürfnis des Menschen, dessen Erfüllung sich durch verschiedene Strategien erhoffen lässt. Die bekannteste ist in der bisher vorherrschenden Geschichtsschreibung jene der vermeintlich erfolgreichen Armeen, in der ausgeblendet wird, welche Opfer mit dem Sieg der einen verbunden sind, die die Niederlage der anderen bedeuten. Die Dysfunktionalität des Krieges. . . -- Frieden gestalten - aktuelle und historische Lehrstücke (pp. 39-48) -- Frieden gestalten - aktuelle und historische Lehrstücke (pp. 39-48) -- Dieter Senghaas -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.5 -- Diagnosen über Krieg und Frieden mit weltweiter Reichweite informieren seit vielen Jahren über eine relativ geringe Zahl zwischenstaatlicher Kriege sowie eine bemerkenswerte Zunahme innerstaatlicher Konfliktlagen, bei denen unterschiedliche Ausmaße von Gewalt (bis hin zu lang anhaltenden Bürgerkriegskonstellationen) zu beobachten sind. Diese empirisch korrekte Beobachtung impliziert nicht, dass Friedensgestaltung auf zwischenstaatlicher, internationaler bzw. globaler Ebene eine zu vernachlässigende Größe ist. Doch unübersehbar ist, dass seit vielen Jahren mehr Menschen auf der Welt durch gewaltsame Auseinandersetzungen innerhalb von Staaten und Gesellschaften betroffen sind, als durch kriegerische Auseinandersetzungen konventioneller Art. Dies ist der Grund, warum theoretische und praktische Überlegungen zu den Voraussetzungen und. . . -- Vertraute Fremdheit. Eine kurze Theorie der Gewalt (pp. 49-62) -- Vertraute Fremdheit. Eine kurze Theorie der Gewalt (pp. 49-62) -- Joachim R. Söder -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.6 -- Gewaltgebrauch entzündet sich an Gewalterfahrung. Sie kann Opfer zu Tätern werden lassen. Im Zentrum dieses innerpsychischen Umschlagens vom Erleiden zum Leidzufügen steht das Erleben eigener Fremdheit, die abgespalten und auf andere übertragen zum Katalysator aufgestauter Aggressivität wird. Eine Strategie zur Gewaltüberwindung muss auf individueller wie sozialer Ebene bei der Versöhnung mit der eigenen Fremdheit ansetzen. -- Unter der Überschrift Zur Genese der Dummheit liefern Max Horkheimer und Theodor W. Adorno im letzten Fragment ihrer Dialektik der Aufklärung auf nur zwei Druckseiten eine pointierte Theorie der Gewalt. Unter dem Bild des Schneckenfühlers skizzieren die Protagonisten der Frankfurter Schule das Entstehen geistiger Taubheit. . . -- Shanti Sena in Deutschland? Soziale Verteidigung als gesellschaftlicher Handlungsauftrag und pädagogische Option (pp. 63-78) -- Shanti Sena in Deutschland? Soziale Verteidigung als gesellschaftlicher Handlungsauftrag und pädagogische Option (pp. 63-78) -- Theodor Ebert -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.7 -- Die Aufgabe einer Überschrift ist es im Idealfall, den Lesenden mit einem einzigen Schlagwort über den mutmaßlichen Inhalt des nachstehenden Artikels zu informieren. Wer also in den Titel gleich zwei Begriffe wie Shanti Sena und Soziale Verteidigung aufnimmt, die einem erheblichen Teil der potenziell Lesenden neu und unverständlich sind, läuft Gefahr, dass sein Beitrag nicht zur Kenntnis genommen wird. Um dies zu vermeiden, gibt es auch die Möglichkeit, auf ein gesellschaftliches Problem hinzuweisen, indem man nicht sofort die Antwort auf den Begriff bringt, sondern die Frage so formuliert, dass die Lesenden sie als ihre eigenen begreift und mit dem Autor. . . -- Die Erfahrung der Gewalt und die Verheißung des Friedens - Perspektiven aus dem Dialog der Religionen (pp. 79-92) -- Die Erfahrung der Gewalt und die Verheißung des Friedens - Perspektiven aus dem Dialog der Religionen (pp. 79-92) -- Johannes Lähnemann -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.8 -- Stellen wir gegenwärtig die beiden Hauptbegriffe des Themas gegenüber - Gewalt und Frieden - und bringen sie mit den Religionen in Verbindung, so ist zweifellos das öffentliche Bewusstsein von dem Eindruck bestimmt, dass die Religionen hinsichtlich der Gewalt eine weitgehend unheilvolle Rolle spielen. Die Verheißung des Friedens gerät demgegenüber in den Hintergrund. -- Markante Daten sind u. a.: -- 1) der 11. September 2001, der Afghanistankrieg, der Irakkrieg und seine Folgen, -- 2) Selbstmordattentate islamischer Extremisten, -- 3) der Karikaturenstreit, das islamfeindliche Breivik-Attentat 2011 in Norwegen, die Angriffe auf koptische Kirchen von muslimischen Extremisten in Ägypten, Angriffe buddhistischer Fanatiker auf die muslimische Minderheit in Myanmar. -- Dabei. . . -- Gütekraft entfalten (pp. 93-108) -- Gütekraft entfalten (pp. 93-108) -- Martin Arnold -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.9 -- Wer Frieden will, muss u. a. beantworten, wie mit akuten oder strukturellen Bedrohungen und Angriffen umzugehen ist. Ethik und Recht legitimieren Notwehr und Nothilfe auch mit Gewalt - damit die angreifende Person nicht mehr schaden kann. Stärker kann es jedoch sein, anstatt den Willen des Angreifenden, zu schädigen, durch Gütekraft zu minimieren. Dies ist der Weg des Friedens, den Gandhi und andere erfolgreich vorangingen. Wir können von ihnen lernen. Die Stärke der "Gütigkeit" (Schweitzer 1928: 78) bzw. Gütekraft zu vermitteln und damit zu mehren, ist ein vorrangiges Ziel der Friedenspädagogik und ihre zentrale Frage ist: Wie werden wir kompetent, gütekräftig zu. . . -- Gerechtigkeit als Aggressionsprävention: Menschliche Aggression aus Sicht der Hirnforschung (pp. 109-118) -- Gerechtigkeit als Aggressionsprävention: Menschliche Aggression aus Sicht der Hirnforschung (pp. 109-118) -- Joachim Bauer -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.10 -- Der Mensch scheint zu fast allem fähig zu sein: zur Aufopferung für Andere, zu friedlicher Zusammenarbeit und großartigen technischen und kulturellen Leistungen, doch ebenso zu Lug und Trug, zu grausamster Gewalt und kriegerischer Zerstörung. Wenige Spezies auf dieser Erde zeigen in ihrem Verhalten einen
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-- Die Beschäftigung mit der Frage, was der Mensch seiner wahren Natur nach eigentlich sei, war über viele Jahrhunderte hinweg ausschließlich der Philosophie, der Theologie und der Dichtung vorbehalten. Erst vor rund. . . -- Ich kooperiere, also bin ich ... Mensch! - Evolutionsund Bindungswissen für die Friedenspädagogik (pp. 119-136) -- Ich kooperiere, also bin ich ... Mensch! - Evolutionsund Bindungswissen für die Friedenspädagogik (pp. 119-136) -- Alexander Trost -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.11 -- Auf der Homepage der renommierten Berghof-Stiftung (ehemaliges Institut für Friedenpädagogik Tübingen) findet sich eine große Anzahl beeindruckender Publikationen zur Friedenserziehung in den verschiedenen Schulaltern; neuerdings auch zum Vorschulbereich: "Im Vorschulbereich werden die Grundlagen für die weitere Entwicklung von Kindern gelegt. Dabei können prosoziale Fähigkeiten altersgemäß angebahnt und gefördert, dissoziale frühzeitig wahrgenommen und mit anderen Verhaltensangeboten konfrontiert werden. Gewaltprävention ist keine Verhinderungspädagogik, sondern ist als Förderung und Ermöglichung einer positiven Entwicklung zu begreifen, die die körperlichen und psychischen Grundbedürfnisse von Kindern aufgreift" (Gugel 2014, aus dem Klappentext). Dies ist wichtig und absolut richtig; gleichwohl ist es bisher schwierig, fundierte entsprechende Fachbeiträge. . . -- Chancen und Grenzen einer systemischkonstruktivistischen Friedenspädagogik angesichts aktueller globaler Gewaltdynamiken (pp. 137-150) -- Chancen und Grenzen einer systemischkonstruktivistischen Friedenspädagogik angesichts aktueller globaler Gewaltdynamiken (pp. 137-150) -- Norbert Frieters-Reermann -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.12 -- In zahlreichen gegenwärtig erfahrbaren komplexen Konflikt-und Gewaltdynamiken wird wieder einmal nachdrücklich erfahrbar, dass militärische Interventionen an ihre Grenzen stoßen und zivilgesellschaftliche Ansätze der Konfliktbearbeitung und Gewaltprävention zunehmend an Bedeutung gewinnen (vgl. Auer-Frege 2010; Heinemann-Grüder/Bauer 2013). In diesem Kontext erfährt auch die Friedenspädagogik eine neue Aufmerksamkeit und Wertschätzung. Der Friedenspädagogik wird insbesondere bei der Vorbeugung, aber auch bei der Überwindung und Nachbereitung von gesellschaftlichen Gewaltkonflikten eine Schlüsselrolle zugeschrieben (vgl. u.a. Gruber/Wintersteiner/Duller 2009; Lenhart/Mitschke/Braun 2010; Jäger 2014). -- Diese zunehmende Bedeutung führt jedoch auch zu einer verstärkten Wahrnehmung und Analyse konzeptioneller, wissenschaftlicher, kultureller und theoriebezogener Engführungen und Defizite beim gegenwärtigen friedenspädagogischen Denken und. . . -- Gewaltfreie Kommunikation, die Kraft der Bedürfnisse und pädagogische Chancen (pp. 151-166) -- Gewaltfreie Kommunikation, die Kraft der Bedürfnisse und pädagogische Chancen (pp. 151-166) -- Julia Lang and Gregor Lang-Wojtasik -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.13 -- Das Thema unseres Beitrages ist im weiten Feld der Friedenspädagogik verortet (vgl. Frieters-Reermann 2009; Grasse/Gruber/Gugel 2008), die in einer sich ausdifferenzierenden Weltgesellschaft stets neu zu vermessen ist, um Orientierungen für gewaltfreies Denken und Handeln anzubieten.¹ Dabei blicken wir auf verschiedene Erfahrungsfelder zurück: Partnerschaft, Familie, Berufswelt sowie Trainingsarbeit in verschiedenen Bildungsbereichen (vgl. Lang-Wojtasik 2014; Lang/Lang-Wojtasik 2014a; b). Friedenspädagogik ohne ein klares Bekenntnis zur Gewaltfreiheit ist für uns unvorstellbar. Spätestens seit unserer gemeinsamen Mediationsausbildung und unserer Beschäftigung mit Gewaltfreier Kommunikation wird für uns immer deutlicher, dass es kaum ausreicht, nur gegen etwas zu sein, wie dies etwa in der Tradition des Antimilitarismus. . . -- Trainings in Gewaltfreiheit - Geschichte und aktuelle Herausforderungen (pp. 167-176) -- Trainings in Gewaltfreiheit - Geschichte und aktuelle Herausforderungen (pp. 167-176) -- Achim Schmitz -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.14 -- Die Geschichte der Trainings in gewaltfreier Aktion war in ihren Anfängen von graswurzelorientierten Strömungen sozialer Bewegungen mit gesellschaftsverändernden Visionen einer gewaltfreien Gesellschaft geprägt. Diese Tendenz ist in der Gegenwart nicht mehr in dieser Deutlichkeit repräsentiert, denn sowohl die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen als auch die Ausrichtung der Trainings haben sich geändert. Angesichts des damit verbundenen Wandels geht dieser Beitrag der Frage nach: Welche Herausforderungen ergeben sich für Trainings in Gewaltfreiheit im Hinblick auf gesellschaftliche Veränderungsprozesse? Zunächst wird das Thema systematisch verortet, um dann ausgewählte historische Spuren zu skizzieren. Abschließend werden Chancen und Grenzen für die heutige Situation angedeutet. -- Trainings für Gewaltfreiheit wurden. . . -- Erziehung zur Demokratie und Gewaltfreiheit - Schule als Ort des Demokratielernens? Ein Essay (pp. 177-192) -- Erziehung zur Demokratie und Gewaltfreiheit - Schule als Ort des Demokratielernens? Ein Essay (pp. 177-192) -- Constanze Berndt -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.15 -- Die für die Intention dieses Artikels maßgeblichen und pädagogisch anschlussfähigen Auffassungen von Demokratie wurzeln in der Grundüberzeugung, dass der den Menschen als Person über negative sowie positive Freiheitsrecht verfügt. Die Freiheit von Fremdherrschaft und Fremdbestimmung ist damit gebunden an die gleichzeitige Freiheit, über die eigenen lebensbedeutsamen Fragen in größtmöglichem Maße entscheiden zu können. In den hier grundlegenden theoretischen Auffassungen wird betont, dass Demokratie somit über das mehrheitsorientierte Prinzip zur Legitimation von Herrschaft durch demokratische Abstimmungsprozeduren hinausgehe. -- Eine Demokratie ist nach Jürgen Habermas durch die Selbstbestimmung ihrer Mitglieder gekennzeichnet. Legitimierende Voraussetzungen für demokratische Verfahren seien die Inklusion aller BürgerInnen in politische. . . -- Internationale Freiwilligendienste als Lernorte gewaltfreien Friedensengagements (pp. 193-208) -- Internationale Freiwilligendienste als Lernorte gewaltfreien Friedensengagements (pp. 193-208) -- Josef Freise -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.16 -- Internationale Freiwilligendienste haben Konjunktur. Das Programm weltwärts des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ), das Programm kulturweit des Außenministeriums und der Internationale Jugendfreiwilligendienst (IJFD) des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) fördern Freiwilligendienste im Ausland. Über das Weltwärts-Förderprogramm kommen außerdem zunehmend junge Menschen aus den Partnerländern des globalen Südens und den Transformationsländern des Ostens zu einem Freiwilligendienst nach Deutschland. Sind solche Freiwilligendienste Lernorte für Friedensengagement? Wer die Geschichte kennt, weiß, dass internationale Freiwilligendienste als Alternativen zum Militärdienst gegründet wurden, um jungen Menschen (in diesem Falle jungen Männern) Orte gewaltfreien Friedensengagements anzubieten. Lernen junge Menschen heute noch in. . . -- Friedenspädagogik als Teil gewaltsensibler Bildung - oder umgekehrt? Denkanstöße aus der konfliktsensiblen Entwicklungszusammenarbeit (pp. 209-224) -- Friedenspädagogik als Teil gewaltsensibler Bildung - oder umgekehrt? Denkanstöße aus der konfliktsensiblen Entwicklungszusammenarbeit (pp. 209-224) -- Norbert Frieters-Reermann -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.17 -- Friedenspädagogik kann in Anlehnung an eine systemisch reflektierte Friedenspädagogik (vgl. Frieters-Reermann 2009: 165ff.) und in Bezug auf internationale Diskurse der Menschenrechts-und Demokratiepädagogik aus drei Grundperspektiven beschrieben und gestaltet werden: -- 1) Peace education as educat
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Die zentrale Frage lautet: Welche fachlich-thematischen Inhalte sind elementare Bestandteile friedenspädagogischer Lernprozesse? -- 2) Peace education as education for peace (Friedenspädagogik als Bildung/Erziehung für Frieden) Mit dieser Perspektive. . . -- Angaben zu den Autorinnen und Autoren (pp. 225-226) -- Angaben zu den Autorinnen und Autoren (pp. 225-226) -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.18 -- Back Matter (pp. 227-228) -- Back Matter (pp. 227-228) -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk0rs.19.
Sprache:
Deutsch
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