UID:
edoccha_9961382264702883
Format:
1 online resource (308 pages).
Series Statement:
Schriftenreihe der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)
Content:
In contrast to earlier debates on the subject of "learning cultures", regional, national and transnational perspectives are added today - learning cultures are constituted in different ways at different levels. There is no shortage of contradictions and surprises, so that the development of learning cultures also develops into a complex event. The volume collects selected and peer-reviewed contributions on this topic.
Note:
Table of Contents -- Front Matter (pp. 2-4) -- Front Matter (pp. 2-4) -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.1 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.1 -- Table of Contents (pp. 5-8) -- Table of Contents (pp. 5-8) -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.2 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.2 -- Differente Lernkulturen - regional, national, transnational. Eine Einleitung (pp. 9-14) -- Differente Lernkulturen - regional, national, transnational. Eine Einleitung (pp. 9-14) -- Steffi Robak, Olaf Dörner, Carola Iller and Henning Pätzold -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.3 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.3 -- Der Begriff der "Lernkulturen" scheint, was die Dichte der Veröffentlichungen betrifft, seinen Zenit überschritten zu haben. Die Ursache dafür könnte vordergründig darin bestehen, dass nicht mehr für ,neue' Lernkulturen argumentiert werden muss, weil sie wahlweise akzeptiert, abgewehrt oder ignoriert werden, in jedem Fall aber nicht mehr diskutiert werden müssten. Gleichwohl sind Akzeptanz, Abwehr und Ignorieren gleichermaßen Formen des Umgangs mit lernkulturellen Veränderungen und Herausforderungen, die auch gegenwärtig von nicht zu unterschätzender Bedeutung für die Erwachsenenbildung sind. -- Mit der Dokumentation der Jahrestagung "Differente Lernkulturen: regional, national, transnational" der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, die 2015 von der Abteilung Erwachsenenbildung. . . -- Lernkulturen in Transformationsgesellschaften. Paradoxien, Herausforderungen und Gestaltungsoptionen (pp. 15-26) -- Lernkulturen in Transformationsgesellschaften. Paradoxien, Herausforderungen und Gestaltungsoptionen (pp. 15-26) -- Ingeborg Schüßler -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.4 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.4 -- Der folgende Beitrag geht von der These aus, dass wir in einer Transformationsgesellschaft leben, deren Veränderungsdynamik durch ein mehr oder weniger intendiertes Zusammenspiel ökonomischer, politischer, wirtschaftlicher und kultureller Faktoren gesteuert wird. Gesellschaftliche Transformationsprozesse sind nicht einfach durch sozialen Wandel gekennzeichnet, sondern im Vordergrund stehen gezielte Anstöße, z.B. seitens Politik und Wirtschaft, und eine absehbare, durch bestimmte Medien beziehungsweise Organisationen und Institutionen getragene Entwicklung. Hinzu kommt eine Plan- und Steuerbarkeit im Hinblick auf bestimmte Ziele der erwünschten Transformationen (vgl. Universallexikon 2013, Reißig 2009). Für den Bildungsbereich wird dies durch spezifische Förder- und Forschungsprogramme deutlich, die aus Land- oder Bundesmitteln oder dem. . . -- Panel I: Lernkulturen und Sozialraum -- Lernkulturwandel über die Herstellung von Transparenz für Bildungsberatung? Strategien im Rahmen des kommunalen Bildungsmanagements zur Gestaltung der Bildungsregionen (pp. 29-40) -- Lernkulturwandel über die Herstellung von Transparenz für Bildungsberatung? Strategien im Rahmen des kommunalen Bildungsmanagements zur Gestaltung der Bildungsregionen (pp. 29-40) -- Anne Schlüter -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.5 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.5 -- Wir sprechen im Feld der Erwachsenenbildung häufig von Lernkultur, aber nicht von regionaler Weiterbildungskultur. Der Begriff der Lernkultur bezieht sich meistens lediglich auf die Lernkultur in pädagogischen Einrichtungen, die durch den sozialen Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden als Akteurinnen und Akteure entsteht. Um die Institutionenvielfalt des (Weiter-) Bildungswesens übergreifend zu beschreiben, sprechen wir von der Bildungs-bzw. Weiterbildungslandschaft (Schlüter 2010) und bezogen auf konkrete räumliche Verortungen aktuell von der Bildungsregion. Mit dem Begriff der Bildungsregion lässt sich die Vorstellung von verschiedenen Lebenswelten - auch sozialen Milieus - assoziieren, die in der Lernbereitschaft ständig Neu-und Weiterzulernen sehr unterschiedliche Niveaus aufweisen. Um eine Weiterbildungskultur des. . . -- Lernkulturen im Spannungsfeld von Institutionenkulturen. Das Beispiel "Alphabetisierung im Stadtteil" einer städtischen Volkshochschule (pp. 41-52) -- Lernkulturen im Spannungsfeld von Institutionenkulturen. Das Beispiel "Alphabetisierung im Stadtteil" einer städtischen Volkshochschule (pp. 41-52) -- Olaf Dörner and Christoph Damm -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.6 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.6 -- Lernkulturen als pädagogisch gestaltete Strukturen sind zunächst eingebettet in soziokulturelle Milieus. Im Zusammenwirken der Milieus konstituiert sich eine Praxis eigener Logik, die in Bezug auf pädagogische Intentionen als gelungen oder nicht gewertet wird. In der Regel wird zumindest im Evaluierungsprozess Optimierungspotential identifiziert. Inwieweit gestaltete Lernkulturen dann auch zu gelingenden Nutzungskulturen werden, ist letztlich das Kriterium für den Erfolg der konzeptionellen Arbeit. Aber auch die konzeptionelle Arbeit selbst konstituiert eine eigene spannungsreiche Praxis. In besonderer Weise bergen Kooperationen zwischen erwachsenenpädagogischen Institutionen und nicht-erwachsenenpädagogischen Institutionen Herausforderungen für die beteiligten Akteure. In der Gestaltung von Lernkulturen treffen verschiedene Institutionen-Milieus aufeinander (vergleichbar mit Organisations-Milieus,. . . -- Regionale Lehr- und Lernkulturen ländlicher Erwachsenenbildung. Ergebnisse einer explorativrekonstruktiven Forschungsarbeit (pp. 53-64) -- Regionale Lehr- und Lernkulturen ländlicher Erwachsenenbildung. Ergebnisse einer explorativrekonstruktiven Forschungsarbeit (pp. 53-64) -- Julia Franz -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.7 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.7 -- In den Diskursen um Lehr- und Lernkulturen wurde anfänglich der Blick vorwiegend normativ auf die Entwicklung neuer Lernkulturen gerichtet (vgl. Arnold/Schüßler 1998; Schüßler in diesem Band). Damit verbunden war das Anliegen, eine Entwicklung von einer lehr-zu einer lernerzentrierten Lernkultur anzuregen bzw. einen Wechsel von einer Erzeugungs-zu einer Ermöglichungsdidaktik (vgl. Arnold/Schüßler 2015). -- Forschungen zu Lehr- und Lernkulturen in pädagogischen Organisationen weisen darauf hin, dass diese als performativ erzeugte soziale Praxen des Lehrens und Lernens verstanden werden können, die symbolische Ordnungen schaffen (vgl. Helsper 2008). Lehrkulturen entstehen dabei in einer Praxisgemeinschaft von Lehrenden und prägen ihre Orientierungen (Hargreaves 1994; Pratt/Nesbit 2000), während. . . -- Wirkt das Bild von Lernkulturen in der Grundbildung als Teilnahmehemmnis? (pp. 65-76) -- Wirkt das Bild von Lernkulturen in der Grundbildung als Teilnahmehemmnis? (pp. 65-76) -- Klaus Buddeberg and Wibke Riekmann -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.8 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.8 -- Unter der Überschrift "Töpfern war gestern. Volkshochschulen haftet immer noch ein altbackenes Image an" (Wißmann 2013) thematisierte die Wochenzeitung Die Zeit im Herbst 2013 den Widerspruch zwischen dem öffentlich häufig rezipierten Image von allgemeiner Weiterbildung und deren didaktischer Realität. -- In diesem Beitrag geht es um dieses Image, um die Bilder und Vorstellungen, die Menschen von den Lernkulturen im Bereich der Grundbildung haben. Sind diese Bilder dazu angetan - so die zentrale Frage des Beitrags - Menschen mit geringer Literalität für die Kursteilnahme zu gewinnen? Oder lassen sich im Gegenteil die sehr geringen Teilnahmequoten im Bereich der Grundbildung Erwachsener auch dadurch erklären, dass. . . -- Lernkulturaspekte im Science Slam. Aufriss der Konzeptualisierung einer mehrperspektivischen Untersuchung (pp. 77-86) -- Lernkulturaspekte im Science Slam. Aufriss der Konzeptualisierung einer mehrperspektivischen Untersuchung (pp. 77-86) -- Maria Stimm -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.9 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.
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Fokussiert geht es um die Wissensvermittlung zunehmend komplexer werdender wissenschaftlicher Zusammenhänge. Kriterien für eine damit einhergehende Wissenstransformation innerhalb der Wissenschaftskommunikation lassen sich unter den Aspekten Verständlichkeit, Ästhetik, Attraktivität und Emotionalität (Janich 2006) bündeln. Aus erwachsenenpädagogischer Perspektive erfolgt dies grundlegend unter dem Anspruch, dass das wissenschaftliche Wissen zielgruppenspezifisch sowie didaktisch aufbereitet wird und eine am Dialog ausgerichtete Wissenschaftsvermittlung (auch Faulstich/Trumann 2016) zielführend ist. -- Mit den Entwicklungen von (dialogischen) Vermittlungsformaten im Rahmen der Wissenschaftskommunikation entstehen. . . -- Lebensgeschichte(n) im Museum. Empirische Lernkulturforschung im Feld der kulturellen Erwachsenenbildung (pp. 87-100) -- Lebensgeschichte(n) im Museum. Empirische Lernkulturforschung im Feld der kulturellen Erwachsenenbildung (pp. 87-100) -- Daniela Rothe -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.10 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.10 -- Die Debatte über Lernkultur wird seit den 1990er Jahren mit zunehmender Intensität geführt. Sie ist verbunden mit Diskussionen über Unternehmenskultur und lernende Organisationen, aber auch mit der Forderung nach einer Modernisierung von Bildungseinrichtungen (Schule, Erwachsenenbildung, betriebliche Aus-und Weiterbildung) und der Politik des Lebenslangen Lernens. Der folgende Text beschäftigt sich mit einem spezifischen Teilbereich von Bildung - der kulturellen Erwachsenenbildung. Hier wird ein weiter Kulturbegriff verwendet, der Alltagskultur und Soziokultur (vgl. Schlutz 2015) ebenso einschließt wie die Auseinandersetzung mit sogenannter Hochkultur. Kulturelle Erwachsenenbildung findet in sehr unterschiedlichen Formen statt, die sich von unterrichtlichen Lernarrangements oft sehr unterscheiden. Sie sind eingebettet in (alltags-). . . -- Lernkulturen im (Klima-)Wandel. Digital Storytelling zur Kompetenzvermittlung in interkulturellen Lehr-Lernsettings (pp. 101-112) -- Lernkulturen im (Klima-)Wandel. Digital Storytelling zur Kompetenzvermittlung in interkulturellen Lehr-Lernsettings (pp. 101-112) -- Sara Becker and Daniel Otto -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.11 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.11 -- Ende des Jahres 2010 begann mit dem Arabischen Frühling ein Prozess des demokratischen Aufstandes in vielen Staaten der Maghreb-Region. Ausgangspunkt dieses Prozesses war Tunesien, das seitdem als (einziger) demokratischer Erfolgsfall eine Sonderrolle im Arabischen Frühling einnimmt. Bildung nimmt in Gesellschaften, die sich in einem Übergangsprozess hin zur Etablierung einer demokratischen Kultur befinden, eine zentrale Rolle ein und bildet eine notwendige Voraussetzung für demokratische Partizipation. Umweltbildung und das damit verbundene Konzept der Nachhaltigen Entwicklung sind ein Kernelement für den nachhaltigen Umgang mit Ressourcen. Eine zentrale Aufgabe einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Rahmen der internationalen Hochschulkooperation sind innovative Lehrkonzepte für den. . . -- Panel II: Träger, Organisationen und Lernkulturen -- Annäherung differenter Lernkulturen als Voraussetzung für Durchlässigkeit (pp. 115-126) -- Annäherung differenter Lernkulturen als Voraussetzung für Durchlässigkeit (pp. 115-126) -- Helmar Hanak and Nico Sturm -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.12 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.12 -- Das Lebenslange Lernen zielt als eines der Kernthemen des Bologna-Prozesses unter anderem auf die horizontale und vertikale Durchlässigkeit in einem vernetzten Bildungssystem ab, das flexible Bildungswege für unterschiedliche Zielgruppen ermöglichen soll. Unmittelbar damit verbunden ist die Frage, wie sich hochschulische und außerhochschulische Lernkulturen mit dem Ziel der Durchlässigkeit aneinander annähern können. Durch die in der Vergangenheit starre Abschottung zwischen hochschulischer und außerhochschulischer Bildung besteht ein hoher Bedarf nach Instrumenten zur Schaffung von Durchlässigkeit. Projekte wie die ,ANKOM Initiative'¹ (2004-2015) oder der Bundeswettbewerb , Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen'² (2011-2020) haben bereits einen wichtigen Beitrag zur Öffnung der Hochschulen und zur. . . -- Programm- und Angebotsentwicklung in der Finanziellen Grundbildung als Gestaltungselement einer ,neuen' Lernkultur (pp. 127-138) -- Programm- und Angebotsentwicklung in der Finanziellen Grundbildung als Gestaltungselement einer ,neuen' Lernkultur (pp. 127-138) -- Ewelina Mania and Monika Tröster -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.13 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.13 -- Lernkultur ist ein "schillernder" Begriff (Schüßler/Thurnes 2005: 13). Die Verwendung erfolgt zumeist im Zusammenhang mit der Beschreibung eines Wandels, indem das ,Neue' betont wird. Vor diesem Hintergrund hat sich die Bezeichnung ,Neue Lehr-Lernkulturen' als Schlagwort durchgesetzt (vgl. Fleige 2010: 120). Da sich der Begriff ,Lernkultur' auf verschiedene Bereiche bezieht, wird von einem "Mehrebenenverständnis von Lernkulturen" (Fleige 2013: 86) gesprochen, sodass es nicht nur um Programmprofile von Institutionen oder Veranstaltungs- und Angebotsformen, sondern auch um Lerninhalte und Lerngegenstände geht (vgl. auch Gieseke 2001; Egetenmeyer 2008; Dietrich/Herr 2003). -- Fleige (2011: 5) definiert Lernkulturen als "Kulturen des Lehrens und Lernens, Planens, Disponierens und. . . -- Programmplanungskulturen in der betrieblichen Weiterbildung. Eine Programmanalyse zu Funktionen betrieblicher Weiterbildungsprogramme (pp. 139-160) -- Programmplanungskulturen in der betrieblichen Weiterbildung. Eine Programmanalyse zu Funktionen betrieblicher Weiterbildungsprogramme (pp. 139-160) -- Aiga von Hippel -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.14 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.14 -- Betriebliche Weiterbildung (bWB) kann als "beigeordnete" Bildung bezeichnet werden, da der Hauptzweck der Organisation nicht Weiterbildung ist (vgl. Gieseke 2008) (weitere Begriffe mit anderer Akzentuierung: nachgeordnete Bildung (Wittpoth 1997), implizite EB (Kade/Nittel/Seitter 2007), sekundäre Erwachsenenbildunginstitution (Schmitz 1980)). BWB hat aus personalwirtschaftlicher Sicht die Funktion, den Faktor Arbeit - mit dem Ziel der Produktivität des Unternehmens - bereitzustellen und zu sichern, zu problemadäquaten Kosten (vgl. Rodehuth 1999) - d.h. es muss nicht primär um Lernen gehen. Betriebliche Weiterbildung ist damit kontingent, erfüllt unterschiedliche Funktionen und muss innerbetrieblich gerechtfertigt werden. Gerade in der beigeordneten Bildung ist daher die Analyse der jeweiligen Funktionen besonders interessant. -- Funktionen,. . . -- Zur Modellierung transnationaler Lernkulturen anhand der Institutionalisierung von Professionalitäts- und Organisationsstrukturen (pp. 161-174) -- Zur Modellierung transnationaler Lernkulturen anhand der Institutionalisierung von Professionalitäts- und Organisationsstrukturen (pp. 161-174) -- Steffi Robak, Lisa Marie Lorenz and Eike Asche -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.15 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.15 -- Globalisierungs- und Transnationalisierungsprozesse betreffen die Erwachsenenbildung und Weiterbildung in mehrfacher Hinsicht und evozieren mehrdimensionale Fragestellungen für die Gestaltung des Systems der Erwachsenenbildung und Weiterbildung, für die Gestaltung der Institutionen und der darin eingebetteten Lernkulturen. Die Ausweitung und Implementation des Lebenslangen Lernens (vgl. Hof 2008) wird sowohl auf europäischer als auch auf globaler Ebene vorangetrieben und bildungspolitisch als ein zentraler Wettbewerbsfaktor platziert. Wie die regelmäßigen Erhebungen von iMOVE (2013) zeigen, gehen immer mehr deutsche Bildungsanbieter über den inländischen Markt hinaus und beteiligen sich an strategischen Allianzen mit ausländischen Bildungsanbiet
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Bedarf und Ansatzpunkte der Entwicklung einer Online-Lernumgebung (pp. 175-188) -- Sabine Schöb, Matthias Rohs, Carmen Biel and Tim Scholze -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.16 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.16 -- In der aktuell geführten Diskussion zur Sicherung der Qualität der Weiterbildung stehen neben den organisationalen Strukturen vor allem die Lehrenden als Zuständige für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen im Fokus der Betrachtung (vgl. z.B. Research voor Beleid 2008; Kraft/Seitter/Kollewe 2009). Bezüglich der Förderung ihrer professionellen Handlungskompetenz stellt sich die Frage der Entwicklung zielgruppengerechter Angebote, die den heterogenen Voraussetzungen und begrenzten zeitlichen und finanziellen Ressourcen gerecht werden sowie eine überinstitutionelle Verständigung über die für Lehrende in der Weiterbildung gegebenen Rahmenbedingungen, relevanten Wissensbestände, Erfahrungen etc. anstreben (vgl. Schrader 2010). -- Formen selbstgesteuerten und informellen, kooperativen Lernens können flexible Ansätze für die praxisnahe Weiterbildung und. . . -- Panel III: Lernkulturen in Hochschulen -- Lernkulturwandel. Eine Diskursanalyse der Stellungnahmen von ausgewählten zentralen hochschulpolitischen Akteuren zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) (pp. 191-204) -- Lernkulturwandel. Eine Diskursanalyse der Stellungnahmen von ausgewählten zentralen hochschulpolitischen Akteuren zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) (pp. 191-204) -- Max Reinhardt -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.17 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.17 -- Der vielzitierte Lernkulturwandel von der Input-zur Outcome- und Kompetenzorientierung ist, so Arnold, ein Paradigmenwechsel. Aus Sicht des Konstruktivismus müssen die Lernsettings so verändert werden, dass sie die "Ausschnitthaftigkeit, Erfahrungsabhängigkeit sowie Selbstgeschlossenheit menschlicher Wahrnehmung" berücksichtigen. Dem wird ein studierendenorientierteres Lernen gerechter, das die Kompetenzentwicklung der Studierenden in den Mittelpunkt rückt und Selbstlernkompetenzen stärkt (Arnold 2012: 89, 15, 48). -- Die Kompetenzorientierung wurde mit der Einführung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR), des Hochschulqualifikationsrahmens (HQR) und des DQR von zentralen Akteuren als hochschulpolitische Zielformulierung verabschiedet, allerdings ohne dass sie sich in der Wissenschaft bereits als einziges Paradigma durchgesetzt hätte.¹ Der subjektive Interpretationsspielraum ist zudem aufgrund. . . -- Die Universität als Lernort (pp. 205-216) -- Die Universität als Lernort (pp. 205-216) -- Rüdiger Rhein -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.18 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.18 -- Universitäten sind Orte zur Befassung mit wissenschaftlichem Wissen (Weber 2002: 7). Sie sind dies nicht nur als Forschungseinrichtungen, sondern auch als Trägerorganisationen des wissenschaftlichen Studiums und somit als Bildungseinrichtungen (vgl. einschlägig Huber 1984). Dieser Nexus erfordert eine Konzeptualisierung, wie wissenschaftliche Praxis und lernende Beschäftigung mit Wissenschaft aufeinander bezogen werden (können). Insofern werfen akademische Lehr- und Lernprozesse grundlegende Fragen auf: Was genau bedeutet es, Wissenschaft zu einem Gegenstand hochschulischen Lehrens und Lernens zu machen? Was ist das Charakteristische akademischer Bildung? -- In erwachsenenbildungswissenschaftlicher Hinsicht interessiert die Universität als Lernort zunächst formal, weil die Adressat_innen hochschulischer Bildung Erwachsene sind. In dieser Perspektive findet. . . -- "Kinder der anderen Kultur". Zur Bedeutung von Kulturalisierungs- und Rassismuskritik für die universitäre Lehramtsausbildung (pp. 217-228) -- "Kinder der anderen Kultur". Zur Bedeutung von Kulturalisierungs- und Rassismuskritik für die universitäre Lehramtsausbildung (pp. 217-228) -- Lisa Freieck and Tatjana Kasatschenko -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.19 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.19 -- Der Kulturbegriff findet trotz seiner Unklarheit und Unschärfe auf vielfältige Weise Verwendung. Kunst, Musik und Literatur als Teil eines kulturellen Guts, Esskulturen, Arbeitskulturen, aber auch eine ethnisierende, an Herkunft und Nationalität gebundene Bezugnahme auf Kultur sind Bestandteile unterschiedlicher Diskurse (vgl. Höhne 2001: 197). Im Feld der Bildung wird zum einen der Frage nach unterschiedlichen Lernkulturen nachgegangen, zum anderen aber auch der Bedeutung von "natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeiten" (Mecheril 2004: 20) für das Bildungssystem und für Bildungsbiographien im Speziellen. -- Kulturelle Zugehörigkeit und damit einhergehend kulturelle Differenzen erfahren mitunter seit den UNESCO-Deklarationen (1951) und der damit verbundenen Ablehnung des Rassebegriffs in ihrer Bedeutung eine. . . -- Innovationen in den Lehr-Lernkulturen an Hochschulen (pp. 229-242) -- Innovationen in den Lehr-Lernkulturen an Hochschulen (pp. 229-242) -- Claudia Lobe and Markus Walber -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.20 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.20 -- In der Erwachsenenbildung wird der Begriff Lernkultur häufig mit Begriffen neu, Wandel oder Innovation in Verbindung gebracht (vgl. Schüßler/Thurnes, 2005). Dies gilt auch im Feld der Hochschule, in dem seit einigen Jahren die Qualität der Hochschullehre, auch angesichts verschiedener großer Förderprogramme, zunehmend in den Fokus rückt. -- Unterstellt man, dass Lehr-Lernkulturen sich in verschiedenen organisationalen Kontexten und Fachdisziplinen unterscheiden (vgl. Huber 1991), so ist gute oder innovative Lehre nicht absolut, sondern nur relational zu bestimmen - in Abhängigkeit vom jeweiligen organisationalen und fachspezifischen Kontext. -- Ausgangspunkt für unsere wissenschaftliche Begleitforschung zu den "Fellowships für Innovationen in der Hochschullehre"¹ war daher die Perspektive einer. . . -- Panel IV: Politik, multi-nationale Projekte -- Kultur als Praxis in europäischen Vergleichsstudien. Kritische Reflexion eines multilateralen Projekts (pp. 245-256) -- Kultur als Praxis in europäischen Vergleichsstudien. Kritische Reflexion eines multilateralen Projekts (pp. 245-256) -- Martin Dust and Henning Marquardt -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.21 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.21 -- Die Teilnahme an Erwachsenenbildungsmaßnahmen unterscheidet sich in Europa nicht nur von Mitgliedsstaat zu Mitgliedsstaat, sondern auch von Region zu Region teils maßgeblich. So reichte die Teilnahmerate der 25- bis 64-Jährigen 2015 von 36% in der Region Zürich bis zu 0,8% in der rumänischen Region Sud-Est (EUROSTAT 2016). Schon länger beschäftigen sich verschiedene europäische Institutionen mit der Teilnahme, aber auch mit den Maßnahmen selbst und den Prozessen, die zu diesen Maßnahmen führen: Die Generaldirektion Bildung und Kultur der Europäischen Kommission beschreibt 2012, dass "große regionale Unterschiede bezüglich Bildungsmöglichkeiten und der Bildungsleistung zwischen aber auch in den EU-Mitgliedstaten und Regionen fortbestehen" (Ballas. . . -- Transnationale Lernkulturen beruflicher Aus- und Weiterbildung in Deutschland und China am Beispiel handlungsorientierten Lernens (pp. 257-268) -- Transnationale Lernkulturen beruflicher Aus- und Weiterbildung in Deutschland und China am Beispiel handlungsorientierten Lernens (pp. 257-268) -- Julia Gillen and Marius Herzog -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.22 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.22 -- Seit den 1980er Jahren besteht ein Interesse an deutscher Aus- und Weiterbildung in China (Zhao 2013: 10). Berufsausbildungen, berufliche Qualifizierungen und Angebote der Management-Qualifizierung stehen dabei im Fokus und Bildungsinhalte und -formate werden von Deutschland nach China exportiert (iMOVE 2010; BMBF 2015). Im Mittelpunkt steht das Bestreben deutscher Weiterbildungsanbieter, auf dem chinesischen Weiterbildungsmarkt Fu
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. -- Regionalität von Erwachsenenbildung. Eine qualitative Untersuchung aus Organisationssicht in den Euroregionen Großregion SaarLorLux und Neiße-Nysa-Nisa (pp. 269-280) -- Regionalität von Erwachsenenbildung. Eine qualitative Untersuchung aus Organisationssicht in den Euroregionen Großregion SaarLorLux und Neiße-Nysa-Nisa (pp. 269-280) -- Christian Bernhard -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.23 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.23 -- Dieser Beitrag fragt, wie Organisationen der Erwachsenen- und Weiterbildung (nachfolgend EB) auf den Fakt reagieren, dass sie in einer Grenz- und Euroregion liegen. Ausgehend von divergierenden Anforderungen an EB in Grenzregionen in Bezug auf deren regionale Ausrichtung (1.) untersucht er die Auswirkungen von Grenzlage auf EB-Organisationen. Er stellt dazu die Untersuchung sowie die Untersuchungsgebiete kurz vor (2.), Kern des Beitrags ist die Vorstellung zweier Textauszüge (3.) sowie einer Auswertungsheuristik (4.), anhand derer vier Typen sozialer Praktik entwickelt werden (5.). Im Fazit (6.) wird der Begriff organisationale Regionalität eingeführt und der Bezug zu einer räumlich reflektierten Lernkulturforschung hergestellt. -- Die Frage nach. . . -- Differente Sichtweisen auf Grundbildung Erwachsener in der öffentlichen Bildungsverwaltung (pp. 281-292) -- Differente Sichtweisen auf Grundbildung Erwachsener in der öffentlichen Bildungsverwaltung (pp. 281-292) -- Caroline Euringer -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.24 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.24 -- Seit einigen Jahren zeigt sich eine intensivierte Auseinandersetzung der Erwachsenen- und Weiterbildung mit dem sich zunehmend etablierenden Gegenstandsbereich einer Grundbildung Erwachsener. Ausgehend von der Alphabetisierungsarbeit seit Ende der 1970er Jahre und einer bereits in den 1990er Jahren proklamierten Einbettung der Alphabetisierung in eine Elementarbildung Erwachsener, wird nun in Deutschland erneut eine Ausweitung der Alphabetisierung hin zu dem offensichtlich umfassender verstandenen Konzept der Grundbildung Erwachsener gefordert (vgl. Abraham/Linde 2010: 890). Dabei ist allerdings bislang nicht geklärt, was eine Grundbildung Erwachsener umfasst und wie sich diese von dem Konzept der Alphabetisierung unterscheidet: Welche Inhalte, Ziele und Kompetenzen umfasst Grundbildung Erwachsener? Welche Zielgruppen. . . -- Zum Zusammenhang von Lernkulturen, Programmen und Organisationen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Begriffsbestimmungen und Befunde (pp. 293-304) -- Zum Zusammenhang von Lernkulturen, Programmen und Organisationen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Begriffsbestimmungen und Befunde (pp. 293-304) -- Marion Fleige -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.25 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.25 -- Bislang wurden differente Verständnisse und Verwendungsweisen von "Lernkulturen" in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (EB/WB) entwickelt (vgl. Schüßler in diesem Band; Schüßler/Thurnes 2005). Die Jahrestagung 2015 der Sektion Erwachsenenbildung der DGfE hob auf diese Vielfalt ab. Sie fragte aber auch nach "Abhängigkeit- und Beziehungsstrukturen (von Lernkulturen, M. F.) in Regionen, von Trägern, Institutionen, Organisationen und Lehr-Lernarrangements" und nach dem "Zusammenspiel verschiedener Akteursgruppen, für Bildungsmanagement, Programmentwicklung, Gestaltung von Lehr-/Lernarrangements" (Ausschreibungstext). Der vorliegende Beitrag nimmt diese Fragen auf. Er markiert die Schnittstelle von Mikrodidaktik und Makrodidaktik, die im Diskurs bislang noch nicht sehr umfassend beleuchtet wurde. Auch die Institutionalformen der Organisationen - Einrichtungstypen/Lernorte wie Akademien beruflicher. . . -- Autorinnen und Autoren (pp. 305-308) -- Autorinnen und Autoren (pp. 305-308) -- https://doi.org/10.2307/j.ctvbkk1kt.26 -- https://www.jstor.org/stable/j.ctvbkk1kt.26.
Language:
German
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