UID:
almahu_9949449402202882
Umfang:
1 online resource (264 pages).
ISBN:
3-8309-9509-1
Serie:
Internationale Hochschulschriften
Inhalt:
Regellehrpersonen und Sonderpädagog*innen in Kindergärten und Primarschulen haben den Auftrag, gemeinsam Kinder zu fördern. Eine professionelle Kooperation ist im heutigen Berufsauftrag festgelegt und ist mit hohen Erwartungen von mehreren Seiten verbunden, wobei oft unklar ist, was unter einer guten Kooperation zu verstehen ist. In dieser Studie wurden die drei Dimensionen Nutzen, Einflussgrössen und zeitliches Verändern und Lernen inhaltlich analysiert, um subjektive Begründungen und Wertungen zu eruieren. Zudem wurden deskriptive Häufigkeiten ausgewertet, um Muster zu finden, die bedeutsame Aspekte von guter Kooperation aufzeigen.
Anmerkung:
Abstract -- A EinleitungB Theorie1. Kooperation unter Lehrpersonen ein diffuser Terminus -- 1.1 Kooperation als Terminus1.2 Strukturen von Kooperation -- 1.2.1 Informelle und formelle Kooperationsstrukturen -- 1.2.2 Mögliche Kooperationsformen -- 1.2.2.1 Stufenmodell: Von der Fragmentierung hin zur Integration -- 1.2.2.2 Kollegialität zwischen Eigenständigkeit und gegenseitiger Abhängigkeit -- 1.2.2.3 Von der Arbeitsteilung zur Kokonstruktion -- 1.2.3 Strukturelle und integrative Kooperation -- 1.3 Funktionen von Kooperation -- 1.3.1 Kooperation als Merkmal von Schuleffektivität/-qualität1.3.2 Kooperation aus der Perspektive einer Organisation -- 1.3.2.1 Das Team als soziale Gruppe sozialpsychologische Aspekte -- 1.3.2.2 Organisationspsychologische Sichtweise -- 1.3.3 Kooperation als Professionalisierung -- 1.3.3.1 Die Profession der Lehrperson -- 1.3.3.2 Ein erweitertes Professionsverständnis aufgrund von Kooperation -- 1.3.3.3 Professionelle Lerngemeinschaften und schulische Netzwerke als Möglichkeit der Professionalisierung -- 1.3.4 Kooperation als Prozess -- 1.4 Definition von professioneller Kooperation und die damit verbundenen Erwartungen -- 1.5 Ebenen von Kooperation unter Lehrpersonen -- 1.5.1 Ebene Individuum -- 1.5.2 Ebene Team -- 1.5.3 Ebene Organisation -- 1.6 Mögliche Kooperationsinhalte -- 1.7 Fazit Kooperation unter Lehrpersonen -- 1.8 Exkurs Historie der schweizerischen Regel- und Sonderschulen -- 1.8.1 Primarschule -- 1.8.2 Kindergarten -- 1.8.3 Sonderpädagogische Schulen -- 2. Dimensionen einer gelingenden Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.1 Nutzen einer Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.1.1 Integration von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen Kooperation als Antwort auf den Umgang mit Heterogenität -- 2.1.2 Von den unterschiedlichen Expertisen profitieren -- 2.1.3 Entlastung von Lehrpersonen -- 2.2 Einflussgrössen auf die Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.2.1 Gemeinsame Ziele von Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.2.2 Rahmenbedingungen und Ressourcen für die Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.2.3 Einstellungen und Werthaltungen in der Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.2.3.1 Bereitschaft zur Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.2.3.2 Geteilte pädagogische Werte und Einstellungen -- 2.3.4 Autonomiewahrnehmung -- 2.2.5 Vertrauen als reziprokes Element und Basis für Kooperationsbeziehungen -- 2.2.6 Unterschiedliche Rollen und Funktionen von Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.3 Lernen voneinander und Veränderungen als wichtige Determinanten in der Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 2.3.1 Reflexion als mentaler Prozess -- 2.3.2 Die reflexive Lehrperson die Bedeutung der Reflexionskompetenz für den Lehrberuf -- 2.3.3 Reflexion als eine Form von Problemlösen? -- 2.3.4 Lernen infolge (gemeinsamer) Reflexion -- 2.3.4.1 Auswirkungen von Kooperation auf das Lernen von Lehrpersonen führt Kooperation zu Lernen? -- 2.3.4.2 Der Einfluss der Kooperation auf Reflexionsprozesse -- 2.3.5 Reflexionsansätze -- 2.3.5.1 Von der technischen zur reflektierten Reflexion das Modell von Van Manen 1977 -- 2.3.5.2 Das ALACT-Modell als Beispiel eines kognitiven Ansatzes der Reflexionstiefe -- 2.3.5.3 Reflexion auf Ebene des Unterrichtsinhalts und der Form, wie darüber reflektiert wird -- 2.3.5.4 Der Ansatz der Reflexionstiefe von Abels -- 2.3.6 Die Bedeutung der Reflexion in Subjektiven Theorien -- 2.4 Fazit und Darstellung eines Arbeitsmodells zur Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 3. Bedeutung Subjektiver Theorien für die Gestaltung der Kooperation zwischen Lehrpersonen -- 3.1 Wissenschaftstheoretische Überlegungen -- 3.1.1 Die Entwicklungen des Forschungsprogramms Subjektive Theorien und Implikationen für diese Studie -- 3.2 Definition und Abgrenzung von Subjektiven Theorien: Das Prinzip der Subjektorientierung mittels Dialog-Konsens-Verfahren -- 3.3 Die Relevanz Subjektiver Theorien für den Unterrichtsalltag und die Kooperation -- 3.4 Zusammenfassung des Theorieteils -- 3.5 Schlussfolgerungen für den empirischen TeilC Empirie -- 4. Ziele der Studie und Herleitung der Fragestellungen -- 4.1 Ziele der Studie -- 4.2 Zentrale Fragestellungen und Annahmen5. Methodenwahl und Durchführung dieser Studie -- 5.1 Begründung für die Wahl der Methoden -- 5.2 Methodentriangulation -- 5.3 Vorgehen und Ablauf der Untersuchung -- 5.3.1 Explorative Vorstudie -- 5.3.2 Vorüberlegungen und Feldzugang -- 5.3.3 Beschreibung der Untersuchungsgruppe -- 5.3.4 Überblick über den Ablauf der Erhebung -- 5.3.5 Entwicklung des halbstrukturierten Interviewleitfadens und Durchführung der Interviews -- 5.3.6 Transkription der halbstrukturierten Interviews -- 5.3.7 Vorstrukturierung wesentlicher Inhalte aus den Transkripten (4) -- 5.3.8 Struktur-Lege-Verfahren zur Erfassung Subjektiver Theorien und kommunikative Validierung -- 5.3.9 Inhaltsanalytische Kategorisierung und Registrierung der kognitiven Konzepte in einer Matrix -- 5.3.10 Koderleitfaden und Kategoriensystem -- 5.3.10.1 Dimension Nutzen von Kooperation -- 5.3.10.2 Dimension Einflussgrössen -- 5.3.10.3 Dimension zeitliche Veränderungen und Lernen -- 5.4 Qualitätskriterien des vorliegenden Forschungsprozesses -- 6.
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Ergebnisse -- 6.1 Die Besonderheit der Kooperation zwischen Regellehrperson und Sonderpädagogin respektive Sonderpädagoge -- 6.1.1 Fallbeispiel Sonderpädagoge 1.1 Der Hybrid -- 6.1.2 Fallbeispiel Regellehrperson 1.2 Das Feux Sacré -- 6.1.3 Fallbeispiel Regellehrperson 2.1 Aufnehmen und voneinander lernen -- 6.1.4 Fallbeispiel Sonderpädagogin 2.2 die Vision von einem Dreamteam -- 6.1.5 Fallbeispiel Sonderpädagogin 2.3 Verinnerlichte Grundregeln -- 6.1.6 Fallbeispiel Regellehrperson 3.1 Meine Klasse gehört mir -- 6.1.7 Fallbeispiel Sonderpädagogin 3.2 Die Aussenseiterin -- 6.1.8 Fallbeispiel Sonderpädagoge 4.1 Der Grossvater -- 6.1.9 Fallbeispiel Regellehrperson 4.2 Der Vater -- 6.1.10 Fallbeispiel Regellehrperson 5.1 Mehr Freiräume für die anderen Kinder -- 6.1.11 Fallbeispiel Sonderpädagogin 5.2 Konzentration auf Einzelne -- 6.1.12 Fallbeispiel Regellehrperson 6.1 Chefinnengefühle -- 6.1.13 Fallbeispiel Regellehrperson 6.2 Verständnis von AugenHand-Koordination -- 6.1.14 Fallbeispiel Sonderpädagogin 6.3 Hand bieten -- 6.1.15 Erste Schlussfolgerungen zu den individuellen Subjektiven Theorien über Kooperation 6.2 Aspekte guter Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 6.2.1 Besonders relevante Aspekte der Kooperation und ihre Begründungen -- 6.2.2 Konstrukt Persönlichkeit und Werte -- 6.2.2.1 Deskriptive Analyse der Häufigkeiten Persönlichkeit und Werte -- 6.2.2.2 Qualitative Analyse Persönlichkeit und Werte -- 6.2.3 Konstrukt soziale Prozesse -- 6.2.3.1 Quantitative Analyse zum Konstrukt soziale Prozesse -- 6.2.3.2 Qualitative Analyse soziale Prozesse -- 6.2.4 Konstrukt Struktur der Kooperationspraxis -- 6.2.4.1 Quantitative Analyse -- 6.2.4.1 Qualitative Analyse -- 6.2.5 Konstrukt Nutzen -- 6.2.5.1 Quantitative Analyse -- 6.2.5.2 Qualitative Analyse -- 6.2.6 Konstrukt zeitliche Veränderungen und Lernen -- 6.2.6.1 Quantitative Analyse -- 6.2.6.2 Qualitative Analyse -- 6.2.8 Planung des gemeinsamen Unterrichts -- 6.2.8.1 Quantitative Analyse -- 6.2.8.2 Qualitative Analyse -- 6.2.9 Konstrukt Rahmenbedingungen -- 6.2.9.1 Quantitative Analyse -- 6.2.9.2 Qualitative Analyse -- 6.2.10 Fazit zur Fragestellung über besonders relevante Aspekte der Kooperation und Begründungen -- 6.3 Das Konzept des Nutzens der Kooperation von Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 6.3.1 Auswertungsstrategie -- 6.3.2 Entlastung -- 6.3.3 Fachlicher Nutzen -- 6.3.4 Mehrwert für die Schülerinnen und Schüle -- 6.3.5 Fazit der Wahrnehmung des Nutzens der Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 6.4 Vorstellungen über die Art und Weise einer guten.
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Kooperation und wie sich Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen darin unterscheiden -- 6.4.1.1 Deskriptive Analyse der Strukturbilder von Vorstellungen guter Kooperation bei Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 6.4.1.2 Qualitative Analyse der Strukturbilder der Vorstellungen guter Kooperation von Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 6.4.2 Fazit über die Vorstellungen guter Kooperation von Regellehrpersonen mit Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 6.5 Subjektive Orientierungen bezüglich pädagogischer Strategie und deren Umsetzung im gemeinsamen Unterricht -- 6.5.1 Auswertungsstrategie -- 6.5.1.1 Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensionen -- 6.5.1.2 2. Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmässigkeiten -- 6.5.1.3 3. Charakterisierung der gebildeten Typen von Kooperationsteams und Zuordnung der einzelnen Lehrpersonen -- 6.5.1.4 Typ 1: unterschiedliche pädagogische Orientierung und unterschiedliche Kooperationsvorstellungen erlebte Ungerechtigkeit und Neid und schwierige Zielerreichung Team 3 und 6 -- 6.5.1.5 Typ 2: unterschiedliche didaktische Orientierung aber ähnliche Kooperationsvorstellungen von den Unterschieden profitieren können gemeinsam unterschiedlich ans Ziel kommen und Wertschätzung der Andersartigkeit gegenüber Team 4 und 5 -- 6.5.1.6 Typ 3: unterschiedliche Kooperationsvorstellungen, aber ähnliche pädagogische Orientierung und die Frage, wie die gemeinsamen Ziele erreicht werden Team 1 -- 6.5.1.7 Typ 4: ähnliche didaktische Orientierung und ähnliche Kooperationsvorstellungen eine gemeinsame Vision haben unter Berücksichtigung der sozialen Prozesse Team 2 -- 6.5.2 Fazit: Subjektive Orientierungen bezüglich pädagogischer Strategie und deren Umsetzung im gemeinsamen Unterricht -- 6.6 Vernetzung der Subjektiven Theorien -- 6.6.1 Vorgehen Matrizenverfahren -- 6.6.2 Analyse der Matrizen infolge der prozentualen Verteilung über die gesamte Untersuchungsgruppe -- 6.6.2.1 Prozentuale Verteilung der Vernetzung nach Konstrukten -- 6.6.2.2 Prozentuale Verteilung der verwendeten Relationen -- 6.6.2.3 Gegenüberstellung der Teams -- 6.6.3 Fazit Vernetzung der Subjektiven Theorien -- 7. Diskussion und Ausblick -- 7.1 Interpretation und Diskussion der wesentlichen Ergebnisse -- 7.1.1 Vorliegende Subjektive Theorien -- 7.1.2 Subjektiv bedeutsame Aspekte einer guten Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen -- 7.1.2.1 Persönliche Einstellungen und Werte als Gelingensbedingungen für Kooperation -- 7.1.2.2 Gelingensbedingungen sozialer Prozesse im Team -- 7.1.2.3 Wie es zu einem Lernen voneinander kommen könnte -- 7.2 Limitationen -- 7.3 Zukünftige Bedeutung der Kooperation zwischen Regellehrpersonen und Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen und ForschungsausblickLiteratur AbbildungsverzeichnisTabellenverzeichnis.
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In German.
Weitere Ausg.:
ISBN 3-8309-4509-4
Sprache:
Deutsch
